Hakutulokset
- Näytetään 1 - 50 / 7 466
- Siirry seuraavalle sivulle
Avoimet oppimateriaalit vinkkejä opettajille ja opiskelijoille Näytä tarkat tiedot
Diaesitystä voi käyttää koulutusmateriaalina lyhyissä tietoiskuissa, joissa kerrotaan opettajille ja opiskelijoille: mitä tarkoitetaan oppimisen avoimuudella, avoimilla oppimateriaaleilla ja miksi oppimateriaalit kannattaa jakaa avoimesti. Opettajat saavat myös vinkkejä ja esimerkkejä siitä, miten voi käyttää muiden jakamaa avointa aineistoa ja miten omia aineistoja voi jakaa.
Opettajaksi: Opettajien yhteistyö joustavasti muunneltavassa oppimisympäristössä- podcast Näytä tarkat tiedot
Tarinallisuus pedagogiikassa – TARU oppimateriaalipankki Näytä tarkat tiedot
Olet löytänyt TARU-materiaalipankin! Tämä kokonaisuus johdattaa sinut tarinalliseen ajatteluun ja löydät konkreettisia vinkkejä sen pedagogiseen soveltamiseen. Julkaisun toisessa osassa voit tutustua tarinallisuuteen hyvinvoinnin edistäjänä. Materiaali on koottu Opetushallituksen rahoittamien ja Metropolia Ammattikorkeakoulun toteuttamien, opettajille suunnattujen Tarinallisuus koulussa- ja Tarinallisuus opetuksessa -täydennyskoulutusten loppukoontina. Tämä on oppimateriaalin 2. uusittu painos. Ensimmäinen painos ilmestyi vuonna 2019 verkkosivuston muodossa osoitteessa http://taru-oppimateriaalipankki.metropolia.fi/. Päivityksen myötä julkaisusta on tehty saavutettavuusdirektiivin mukainen.
Perus- ja ihmisoikeudet opetus- ja kasvatusalalla. Oikeudellinen ja pedagoginen opas alan opiskelijoille ja asiantuntijoille. Näytä tarkat tiedot
Mitä perus- ja ihmisoikeudet tarkoittavat kasvatusinstituutioiden arjessa? Tutustu oikeudelliseen ja pedagogiseen oppaaseen perus- ja ihmisoikeuksista opetus- ja kasvatusalalla. Opas on suunnattu opetus- ja kasvatusalan opiskelijoille ja asiantuntijoille. Siitä hyötyvät opettajaksi opiskelevat, opettajankouluttajat, opettajana toimivat, rehtorit ja sivistystoimenjohtajat. Oppaasta saat yleiskuvan siitä, millaisia arjen haasteita ja oikeudellisia ongelmia tyypillisiin opetustoimesta tehtyihin kanteluihin liittyy, ja millaisia ratkaisuja eduskunnan oikeusasiamies on niihin antanut. Opas tarkastelee arjen haasteita ja niitä koskevaa oikeudellista säätelyä. Oppaan kymmenen teemaa ovat: turvallinen opiskeluympäristö, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo, oppilashuolto, oppimisen tuki ja erityisen tuen järjestäminen, vammaisia lapsia ja nuoria koskevat erityiskysymykset, uskonto ja katsomukset, työrauha, sananvapaus, hyvä hallinto ja päätöksenteko, koulukuljetukset sekä kodin ja koulun yhteistyö. Oppaassa esitellyt ratkaisut koskevat opettajien ja rehtoreiden lisäksi opetus- ja sivistystoimen johtajien toimintaa. Tilanteissa tarkastellaan myös esimerkiksi lasten, nuorten ja huoltajien näkökulmia. Materiaali on tuotettu yhteistyössä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan ja eduskunnan oikeusasiamiehen kanslian kanssa, osana Ihmisoikeudet, demokratia, arvot ja dialogi kasvatuksessa -projektia 2018-2020.
Ella ja kaverit tekoälyä terävämpinä Näytä tarkat tiedot
Apua, opettaja osaa taikoa! Näytä tarkat tiedot
Ella und die entführten Pferde Näytä tarkat tiedot
Luokanopettajaksi opiskelevien persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset Näytä tarkat tiedot
Uutta kohti : äidinkielen ja kirjallisuuden sekä tietotekniikan opetuksen laajenevat oppimisympäristöt Näytä tarkat tiedot
Sattumalta tutkijaksi Näytä tarkat tiedot
www.urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-3684-7
https://www.utupub.fi/bitstrea...1/3/B314.pdf (Turun yliopisto - Utupubin väitöskirjat)
The purpose of this study was to investigate the effects of information and communication technology (ICT) on school from teachers’ and students’ perspectives. The focus was on three main subject matters: on ICT use and competence, on teacher and school community, and on learning environment and teaching practices. The study is closely connected to the national educational policy which has aimed strongly at supporting the implementation of ICT in pedagogical practices at all institutional levels. The phenomena were investigated using a mixed methods approach. The qualitative data from three cases studies and the quantitative data from three statistical studies were combined. In this study, mixed methods were used to investigate the complex phenomena from various stakeholders’ points of view, and to support validation by combining different perspectives in order to give a fuller and more complete picture of the phenomena. The data were used in a complementary manner. The results indicate that the technical resources for using ICT both at school and at homes are very good. In general, students are capable and motivated users of new technology; these skills and attitudes are mainly based on home resources and leisuretime use. Students have the skills to use new kinds of applications and new forms of technology, and their ICT skills are wide, although not necessarily adequate; the working habits might be ineffective and even wrong. Some students have a special kind of ICT-related adaptive expertise which develops in a beneficial interaction between school guidance and challenges, and individual interest and activity. Teachers’ skills are more heterogeneous. The large majority of teachers have sufficient skills for everyday and routine working practices, but many of them still have difficulties in finding a meaningful pedagogical use for technology. The intensive case study indicated that for the majority of teachers the intensive ICT projects offer a possibility for learning new skills and competences intertwined in the work, often also supported by external experts and a collaborative teacher community; a possibility that “ordinary” teachers usually do not have. Further, teachers’ good ICT competence help them to adopt new pedagogical practices and integrate ICT in a meaningful way. The genders differ in their use of and skills in ICT: males show better skills especially in purely technical issues also in schools and classrooms, whereas female students and younger female teachers use ICT in their ordinary practices quite naturally. With time, the technology has become less technical and its communication and creation affordances have become stronger, easier to use, more popular and motivating, all of which has increased female interest in the technology. There is a generation gap in ICT use and competence between teachers and students. This is apparent especially in the ICT-related pedagogical practices in the majority of schools. The new digital affordances not only replace some previous practices; the new functionalities change many of our existing conceptions, values, attitudes and practices. The very different conceptions that generations have about technology leads, in the worst case, to a digital gap in education; the technology used in school is boring and ineffective compared to the ICT use outside school, and it does not provide the competence needed for using advanced technology in learning. The results indicate that in schools which have special ICT projects (“ICT pilot schools”) for improving pedagogy, these have led to true changes in teaching practices. Many teachers adopted student-centred and collaborative, inquiry-oriented teaching practices as well as practices that supported students' authentic activities, independent work, knowledge building, and students' responsibility. This is, indeed, strongly dependent on the ICT-related pedagogical competence of the teacher. However, the daily practices of some teachers still reflected a rather traditional teacher-centred approach. As a matter of fact, very few teachers ever represented solely, e.g. the knowledge building approach; teachers used various approaches or mixed them, based on the situation, teaching and learning goals, and on their pedagogical and technical competence. In general, changes towards pedagogical improvements even in wellorganised developmental projects are slow. As a result, there are two kinds of ICT stories: successful “ICT pilot schools” with pedagogical innovations related to ICT and with school community level agreement about the visions and aims, and “ordinary schools”, which have no particular interest in or external support for using ICT for improvement, and in which ICT is used in a more routine way, and as a tool for individual teachers, not for the school community.
www.urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-419-5
https://lauda.ulapland.fi/bitstrea...37-419-5.pdf (Lapin yliopisto - Lauda)
Tutkimuksen lähtökohtana ovat yhteiskunnan ja työelämän muutokset ja näiden muutosten vaikutukset niin ammatillisten koulutusorganisaatioiden toimintaan kuin ammatillisten opettajien kokemukseen työstä ja työnantajasta. Ammatillisen opettajan työtehtävien hoitamisen perustana voidaan pitää vahvaa psykologista sopimusta. Väitöskirjani tavoite on kuvata psykologista sopimusta ammatillisen opettajan työssä ammatillisten opettajien ja heidän esihenkilöidensä käsityksiin ja kokemuksiin perustuen. Tutkimuksessani pyrin hahmottamaan ne psykologisen sopimuksen sisällöt ja ulottuvuudet, joita ammatilliset opettajat ja esihenkilöt tuovat esiin käsityksinään ja kokemuksinaan. Tavoitteeni on tuottaa sellaista uutta tietoa, jonka pohjalta voidaan ymmärtää, mikä merkitys psykologisella sopimuksella on ammatillisessa koulutusorganisaatiossa ja minkälaisia toimenpiteitä vahva psykologinen sopimus edellyttää. Psykologinen sopimus on moniulotteinen käsite. Tutkimuksen teoreettisena taustana tarkastelen psykologisesta sopimuksesta tehtyä aiempaa tutkimusta ja perehdyn erityisesti käsitteen erilaisiin luonnehdintoihin, psykologisen sopimuksen muotoutumiseen, muuttumiseen ja rikkoutumiseen, erilaisiin psykologisen sopimuksen tyyppeihin sekä psykologisen sopimuksen johtamiseen. Tutkimuksellani on yksi pääkysymys: Minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia ammatillisilla opettajilla ja heidän esihenkilöillään on psykologisesta sopimuksesta ammatillisen opettajan työssä? Empiirinen tutkimukseni on laadullinen, ja toteutin sen fenomenografisella tutkimusotteella. Tutkimushenkilöinä oli 15 ammatillista opettajaa ja seitsemän esihenkilöä kahdesta eri ammatillisesta koulutusorganisaatiosta. Ennen aineistonkeruun aloittamista tein henkilöstöhallinnolle suunnatun alkukartoituksen organisaatioissa työskentelevien ammatillisten opettajien työsuhteiden laadusta. Alkukartoitus osoitti, että toistaiseksi voimassa olevassa työsuhteessa työskentelevien ammatillisten opettajien psykologinen sopimus on ennen muuta relationaalinen. Myös valtaosalla määräaikaisissa työsuhteissa olevien ammatillisten opettajien psykologisissa sopimuksissa on relationaalisia piirteitä, sillä opettajat ovat henkilöstöhallinnon mukaan sitoutuneita jatkamaan organisaatiossa määräaikaisuuden päättyessä. Aineistonkeruumenetelmänä käytin teemahaastattelua. Teemahaastattelu mahdollisti keskittymisen teemoihin, jotka kuvastavat psykologista sopimusta äärittäviä tekijöitä. Sain tietoa tutkimushenkilöiden käsityksistä ja kokemuksista työtehtävistä, työhön ja työnantajaan kohdistuvista odotuksista, työn arvostuksesta, työhön sitoutumisesta, luottamuksesta, vuorovaikutuksesta ja organisaatiokulttuurista. Aineiston analyysissä pyrin tavoittamaan tutkimushenkilöiden käsitysten ja kokemusten merkityssisällöt tulkitsemalla aineistossa esiintyviä ilmaisuja ja muodostamalla niistä kuvauskategorioita. Analysoin ensin opettajien aineiston ja muodostin analyysin tuloksena kuvauskategoriajärjestelmän opettajien käsityksistä ja kokemuksista. Tämän jälkeen analysoin esihenkilöiden aineiston ja analysoin sen samalla tavalla kuin opettajien aineiston. Harkinnan jälkeen analysoin vielä aineistot yhtenä kokonaisuutena, minkä seurauksena tutkimustulokseksi muodostui psykologista sopimusta ammatillisen opettajan työssä kuvaava kuvauskategoriajärjestelmä. Tutkimustuloksina jäsensin ammatillisten opettajien ja heidän esihenkilöidensä käsitykset ja kokemukset kolmeen kuvauskategoriaan: psykologinen sopimus organisaatiokulttuurissa, psykologinen sopimus työyhteisön toimivuudessa ja psykologinen sopimus opettajuudessa. Kuvauskategoriat muodostavat toisiinsa nähden hierarkkisen rakenteen, jossa organisaatiokulttuuriin liittyvät käsitykset ja kokemukset ovat hierarkiassa ylemmällä tasolla työyhteisön toimivuuteen ja opettajuuteen liittyviin käsityksiin ja kokemuksiin verrattuna. Vastaavasti työyhteisön toimivuuteen liittyvät käsitykset ja kokemukset ovat hierarkian ylemmällä tasolla, kun niitä suhteutetaan opettajuuteen liittyviin käsityksiin ja kokemuksiin. Nämä kolme kuvauskategoriaa jakautuvat jokainen kahteen tuloskategoriaan. Psykologista sopimusta organisaatiokulttuurissa määrittävät työnteon kulttuuri ja johtamiskulttuuri. Psykologista sopimusta työyhteisön toimivuudessa määrittävät yhteistyökyky ja esihenkilötyö. Psykologista sopimusta opettajuudessa määrittävät opettajan työhön kohdistuvien odotusten ja arkityön vastaavuus ja opettajan työn autonomisuus. Vaikka psykologinen sopimus on kansainvälisesti runsaasti tutkittu ilmiö, sitä on Suomessa ja erityisesti koulutussektorilla tutkittu vähän. Käsitykseni mukaan tutkimukseni on kansainvälisestikin ensimmäinen psykologista sopimusta tarkasteleva tutkimus ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Tutkimus tuo esille uutta tietoa ammatillisten opettajien ja heidän esihenkilöidensä käsityksistä ja kokemuksista psykologista sopimusta määrittävistä tekijöistä ammatillisen opettajan työssä. Tutkimustulokset laajentavat ymmärrystä psykologisen sopimuksen merkityksestä ja luovat viitekehyksen psykologisen sopimuksen johtamiselle organisaation eri tasoilla ammatillisissa koulutusorganisaatioissa. Psykologisen sopimuksen johtamisella voidaan tukea ammatillisten opettajien vahvaa psykologista sopimusta. Näin he myös kykenevät työhön, joka hyödyttää niin opiskelijoiden menestystä ja hyvinvointia opinnoissa kuin organisaation tuloksellisuuttakin. Tutkimustulokset luovat myös käsityksen siitä, mistä asioista esihenkilön tulee käydä dialogia opettajan kanssa, jotta esihenkilölle muodostuu käsitys opettajan psykologisesta sopimuksesta. Kun psykologista sopimusta johdetaan organisaation eri tasoilla, ja kun esihenkilöllä on käsitys opettajan psykologisesta sopimuksesta ja sitä määrittävistä tekijöistä, voi hän tarvittaessa ryhtyä toimenpiteisiin psykologisen sopimuksen vahvistamiseksi. Näiden toimenpiteiden seurauksena ammatillisella opettajalla on edellytykset voida hyvin työssä sekä sitoutua työhön ja organisaatioon.
Rakkaudesta kouluun : pienen kyläkoulun eloonjäämistaistelu Näytä tarkat tiedot
www.urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-2176-5
https://trepo.tuni.fi/bitstrea...3-2176-5.pdf (Tampereen yliopisto - Trepo)
Väitöskirja tarkastelee inkluusion rakentumista peruskoulun yläluokilla (vuosiluokat 7–9). Koulumaailman käsitteenä inkluusio viittaa kaikkien yhdessä opiskeluun omista lähtökohdistaan käsin sekä jokaista oppijaa kunnioittavaan koulukulttuuriin. Tutkimustehtävänä oli selvittää inkluusion toimimisen edellytyksiä yläkoulussa ja tarkastella inkluusiota yläkoulun prosessina. Inklusiivisen yläkoulun rakentumista tarkasteltiin opettajien (n=38), oppilaiden (n=4) ja oppilashuollon toimijoiden (n=6) näkökulmista. Tutkimustehtävää lähestyttiin myös systeemiteoreettisesti. Sosiaalisen entropian teoria ja itseorganisoitumisen teoria tarjosivat viitekehyksen inkluusiota kohti kulkevan yläkoulun tarkasteluun prosessina. Tutkimus toteutettiin kouluetnografiana. Tutkimusaineisto analysoitiin sekä aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmin että teorialähtöisesti itseorganisoitumisen teorian ydinkäsitteiden avulla. Tutkimustulosten mukaan toimivan inkluusion edellytyksiä ovat hyvä suunnittelu, riittävä resursointi sekä inklusiiviseen kasvatukseen valmistava opettajakoulutus ja täydennyskoulutus. Moniammatillisuus ja oppilashuolto liitettiin osaksi inklusiivisen yläkoulun toimimisen edellytyksiä. Tutkimuksessa havaittiin, että inkluusio yhdistettiin monesti erityisopetukseen, vaikka käsitteenä kaikille yhteinen koulu viittaa koko koulun toimintaan. Tutkimuksen perusteella inkluusio eteni prosessina. Kokemukset inkluusiosta ilman resursseja saivat yläkoulun opettajat empimään inklusiiviseksi kutsutun koulun toimivuutta. Epäjärjestyksen lisääntyminen luokissa koettiin haittaavan oppimista ja opettamista. Tutkimukseen osallistuneet opettajat kantoivat huolta siitä, onko jokaisella oppilaalla peruskoulun päättyessä riittävät tiedot ja taidot siirtyä opiskelemaan toiselle asteelle. Oppilashuollon toimijat korostivat jokaisen oppilaan oikeutta osallisuuteen. Oppilaat pohtivat koulusysteemin tekemiä eroja oppilaiden välillä. Omaa tai toisen tuen tarvetta ei koettu oppilaiden keskuudessa erityisenä asiana. Mukaan kuulumisen tarve ohitti paikoin oppimisen tarpeen, mutta ei syrjäyttänyt sitä. Inkluusion systeeminen tarkastelu tarjoaa kouluille mahdollisuuden arvioida inkluusiota koulukohtaisena prosessina ja sitä kautta kehittää koulujen omaa inklusiivista toimintakulttuuria.
www.urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-2174-1
https://trepo.tuni.fi/bitstrea...3-2174-1.pdf (Tampereen yliopisto - Trepo)
Lasten hyvinvoinnin kannalta on olennaista tietää, millaisena lapset näkevät oman tilanteensa. Yksilö määrittelee yleensä tilannettaan sen mukaan, miltä hänestä tuntuu. Jokainen ihminen on oman tunne-elämänsä paras asiantuntija, niin lapsikin. Lapsella on tarve tulla nähdyksi ja kuulluksi. Jotta lapsen kokemus olisi saavutettavissa, tulee lasten tilanteet tunnistaa myös lapsen oman tunnekokemuksen ulkopuolella niin hyvin- kuin pahoinvoinninkin osalta. Tunnustussuhdeteoria perustelee jokaisen yksilön tarvetta tulla ympäristössään tunnistetuksi ja tunnustetuksi. Yleensä vanhemmat ja opettajat ovat niitä aikuisia, jotka viettävät eniten aikaa lasten kanssa. Siksi voidaan olettaa, että he tietävät lasten tilanteesta aikuisista parhaiten. Tietäessämme, mitä tunnetiloja lasten kanssa eniten aikaa viettävät aikuiset tunnistavat, ymmärryksemme lasten tunnetilojen tunnistamisesta lisääntyy. Lasten tunnetilojen tunnistamisesta on hyötyä lasten parissa työskenteleville ammattilaisille. Jos lasten hätä jää tunnistamatta, lapset voivat jäädä ilman tarvitsemaansa tukea ja, jos lasten myönteisyys jää tunnustamatta, lapset voivat jäädä ilman kannustusta. Tutkimukseni tarkastelee, mitä lasten tunnetiloja vanhemmat ja opettajat tunnistavat ja mitkä tunnetilat jäävät vuorostaan tunnistamatta. Tunnetila määrittyy kokonaisvaltaisesti lapsen arjen toimintaan vaikuttavaksi ja lapsen käyttäytymisessä ilmeneväksi ilmiöksi. Aineisto kerättiin strukturoidulla kyselylomakkeella, jonka täytti 989 11–12-vuotiasta viidennen ja kuudennen luokan oppilasta, heidän 780 vanhempaansa ja 50 opettajaansa. Ikäluokka-aineisto edustaa erityisesti keskisuomalaisia kaupunkilaisia ja maaseudun lapsia sekä myös yleisemmin suomalaisia varhaisnuoria. Lapset, vanhemmat ja opettajat täyttivät samansisältöisen Vahvuudet ja vaikeudet kyselyn (SDQ), jossa on sekä tunteita että käyttäytymistä koskevia väittämiä. Oletan, että tunnetilat vaikuttavat käyttäytymisen taustalla, ja siksi tulkitsen myös käyttäytymistä koskevat väittämät tunnetilojen kuvauksiksi. Vertaan vanhempien ja opettajien tekemiä lasten käyttäytymisen ja tunteiden arvioita lasten tekemiin arviointeihin. Toteutan vertailun hyödyntäen tilastollisia testejä ja monimuuttujamenetelmiä. Tutkimuksen tulos osoittaa, että vanhemmilta ja opettajilta jää lasten tunnetiloja tunnistamatta. Vanhemmat ja opettajat eivät tunnistaneet lasten rauhatonta ja ahdistavaa oloa. Ahdistava olo ei näkynyt lasten käyttäytymisessä, vaan se ilmeni sisäisenä, vaikeasti tunnistettavana tunnetilana. Lasten sisäisten tunnetilojen tunnistaminen edellyttää aikuisten ja lasten välistä avointa vuorovaikutussuhdetta. Jos lapset eivät rohkaistu kertomaan tunteistaan, jää lasten paha olo aikuisilta tunnistamatta. Rauhattomuus näyttäytyi sekä sisäisenä rauhattomuutena että rauhattomana käyttäytymisenä. Vanhemmat tunnistivat melko hyvin lasten myötätuntoisuutta ja hyvin lasten ulkopuolisuuden kokemusta, mutta opettajilla oli riski alitunnistaa lasten myötätuntoisuutta. Lasten ulkopuolisuuden kokemus jäi opettajilta vain niukasti tunnistamatta. Samoin kuin rauhattomuus niin myös myötätuntoisuus ilmeni sekä sisäänpäin kääntyneenä tunteena että ulospäin näkyvänä myönteisenä käyttäytymisenä toisia kohtaan. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että lasten kanssa työskentelevien ammattilaisten ei pidä liikaa turvautua lasta lähinnä olevien aikuisten välittämään tietoon. Etenkin lapsen tunnetilaan liittyvä tieto on rajallista. Tutkimuksen tulokset kannustavat niin vanhempia kuin opettajia ja muita aikuisia, jotka työskentelevät lasten parissa, kiinnittämään huomiota hyvän vuorovaikutussuhteen rakentamiseen lasten kanssa. Kun aikuiset välittävät, kunnioittavat ja arvostavat lapsia, lapset rohkaistuvat kertomaan sisäisestä rauhattomuudestaan ja ahdistavasta olostaan sekä ilmaisevat herkemmin sisäänpäin kääntynyttä myötätuntoisuuttaan. Vastaavasti kuin aiemmissa tutkimuksissa myös tämän tutkimuksen lapsista suurin osa voi hyvin. Siitä huolimatta on hyvä muistaa, että lapset tarvitsevat myös myönteistä palautetta aina silloin, kun se on aiheellista.
www.urn.fi/urn:isbn:978-951-44-7553-5
https://trepo.tuni.fi/bitstrea...4-7553-5.pdf (Tampereen yliopisto - Trepo)
Ääni on opettajan tärkein työväline. Opettajan ammatissa on suuret vaatimukset äänelliselle osaamiselle; etenkin äänen kestokyvylle, kantavuudelle ja äänenkäytön viestinnälliselle toimivuudelle. Keskeiset opettajien äänen kestämistä uhkaavat ääniriskitekijät ovat suuri äänenkäyttömäärä ja tarve käyttää voimakasta ääntä esimerkiksi taustamelun, suurten tilojen tai huonon akustiikan vuoksi. Viestinnän näkökulmasta opettajan ääniongelmat tai puutteellinen äänenkäyttö voivat vaikuttaa heikentävästi oppilaiden kuunteluun ja sitä kautta myös oppimistuloksiin. Opettajien itsensä ja koulujärjestelmän kannalta mahdolliset ääniongelmat voivat aiheuttaa monenlaisia psyykkisiä, sosiaalisia tai taloudellisia seuraamuksia, ammatillisen itsetunnon tai sosiaalisten suhteiden ongelmista toistuviin sairaslomiin tai ammatinvaihtotarpeeseen. Siksi on tarpeen tutkia opettajien ääneen liittyvää työhyvinvointia sekä sitä, miten opettajien optimaalista äänenkäyttöä voitaisiin parhaiten edistää esimerkiksi erilaisten koulutusmenetelmien avulla. Väitöskirjan tavoitteena oli selvittää opettajien ääneen liittyvää työhyvinvointia sekä äänikoulutuksen vaikutuksia siihen. Tarkastelukohteina olivat opettajien itsensä arvioimat äänivoimavarat ja -ongelmat sekä työympäristön riskit, kliinisesti arvioitu ääniterveys, itsearviointien ja asiantuntija-arviointien yhtäpitävyys, äänenlaadun ja äänen väsymisen yhteys. Lisäksi tutkittiin äänikoulutuksen määrää opettajien koulutus- ja työuran aikana ja lyhyt- tai pitkäkestoisen tai puuttuvan äänikoulutuksen yhteyksiä äänioireiden esiintyvyyteen sekä kahden erityyppisen äänikoulutusmenetelmän (äänihygienialuento vs. ääniharjoitukset) vaikutuksia opettajien ääneen. Näitä tutkittiin itsearvioinnein, akustisin mittauksin, kuunteluarvioinnein sekä kliinis-instrumentaalisesti. Lähes kaikki opettajat kertoivat kokeneensa jotain ääniongelmia. Kuitenkin näiden ohessa raportoitiin samanaikaisesti myös ääneen liittyvää työhyvinvointia, sillä valtaosa opettajista arvioi omat äänelliset voimavaransa (äänenlaadun, kestokyvyn ja kantavuuden) varsin tavallisiksi. Foniatri totesi 12 prosentilla opettajista orgaanisia muutoksia kurkunpäässä. Tämä voi merkitä sitä, että tavallisen työssä olevan, terveeksi oletetun opettajajoukon keskuudessa varsin monella saattaa olla kehittymässä muutoksia äänihuuliin. Siksi työterveysjärjestelmään olisi tarpeen saada entistä systemaattisempia opettajien ääniseulontatutkimuksia, jotta ääniongelmat löydettäisiin jo varhaisvaiheessa, jolloin niiden pahenemisen estäminen ja hoito on todennäköisesti helpompaa. Noin puolet opettajista luokiteltiin ääneltään täysin terveiksi. Terveet opettajat raportoivat äänioireita lähes yhtäläisesti kuin kliinisesti sairaiksi luokitellutkin. Tämä saattaa merkitä sitä, että kyky havainnoida omaa ääntä tarkasti on voinut osaltaan auttaa ääniterveyden ylläpidossa ja ääniongelmien ehkäisyssä. Työpäivänaikainen kuormitus tuotti sellaisia akustisia muutoksia, jotka viittaavat lihasaktiviteetin lisääntymiseen sekä työpäivänaikaisia äänenväsymistuntemuksia. Äänen väsymistä esiintyi sekä terveillä että melko terveillä, eikä pelkästään niillä joilla oli orgaanisia kurkunpäämuutoksia. Pitkäkestoisessa äänityössä siis tervekin äänentuottamismekanismi väsyy. Tällöin äänen kuormituksesta palautumisen keinojen hallinta voi olla ensiarvoisen tärkeää. Opettajat arvioivat haitallisimmiksi työympäristötekijöiksi puutteellisen ilman laadun, taustamelun ja kiireen. Opettajista 2/3 ei ollut saanut lainkaan äänikoulutusta opettajankoulutuksensa tai työuransa aikana. Näin ollen suurin osa tässä äänellisesti hyvin vaativassa ammatissa työskentelevistä toimii pelkän intuitionsa varassa tämän keskeisen työvälineensä hallinnassa. Äänikoulutuksen määrän ja äänioireiden esiintyvyyden yhteyksistä todettiin, että vasta pitkäkestoinen äänikoulutus vähensi äänioireiden esiintyvyyttä. Lyhytkoulutus lisäsi tietoisuutta oman äänen voinnista, mikä sinänsä voi myös edistää äänen suojelua. Eri koulutusmenetelmien vertailussa molemmat koulutusryhmät (äänihygienialuento- ja ääniharjoitusryhmät) raportoivat äänitietämyksensä lisääntyneen, mutta vain ääniharjoitukset lisäsivät äänenkäyttöön liittyviä voimavaroja eli kestävyyttä, kantavuutta ja äänenlaatua. Tulokset osoittivat, että yhdistetyn äänihygienialuennon & ääniharjoitusten jälkeen ääneen liittyvä työhyvinvointi lisääntyi selvemmin kuin pelkän äänihygieniakoulutuksen jälkeen. Nämä tutkimustulokset tarjoavat uutta tietoa kulloisenkin koulutustehtävän kannalta tehokkaimpien koulutusmenetelmien valintaan äänenkäyttökoulutuksessa. Tämä tutkimus vahvistaa aiempien tutkimusten tuloksia siitä, että kouluissa on tärkeää panostaa kaikkien opettajan ääntä kuormittavien riskitekijöiden minimointiin: ilmanlaadun ja huoneakustiikan parantamiseen, melun vähentämiseen, äänenvahvistimien tarjoamiseen niitä tarvitseville, työasentojen ergonomiaohjaukseen, kiireen hallintaan ja ylisuurten ryhmäkokojen pienentämiseen. Opettajan ääntä voisivat säästää myös erilaiset opetusmenetelmävalinnat ja opetusviestintästrategiat esimerkiksi työrauhan luomiseen ja ylläpitoon. Työympäristön ja itse työn järjestelyjen lisäksi ylikuormittumisen estossa on tärkeää myös se, että opettajat itse oppivat tunnistamaan oman äänensä yksilölliset ylikuormitusrajat ja välttämään niiden ylittämistä sekä huolehtimaan äänen palautumisesta, ottamaan väsymyksen merkit merkkeinä palautumistarpeesta ja aktiivisesti järjestämään lepohetkiä niin työpäivän, työviikon kuin lukukaudenkin mittaan, silloin kun ääntä väsyttää. Jatkossa olisi hyvä ääniterveysnäkökulman lisäksi tutkia myös opettajan äänen viestinnällistä toimivuutta ja oppilaiden kuulijanäkökulmaa, sillä opetusviestinnän tehokkuuden ja tarkoituksenmukaisuuden kannalta olisi tärkeää selvittää, millainen opettajan äänenkäyttö parhaiten auttaisi kuuntelua niin, ettei kuulija joutuisi sitomaan liikaa kuuntelukapasiteetistaan pelkkään vastaanottoon, vaan tilaa jäisi enemmän sanoman tulkinnalle, ymmärtämiselle, omaksumiselle ja mieleen painamiselle. Hyvin toimiva ääni myös varmistaisi opettajien viestijätyytyväisyyttä ja ääneen liittyvää ammatillista toimintakykyisyyttä.
www.urn.fi/urn:isbn:951-44-5148-1
https://trepo.tuni.fi/bitstrea...4-5148-1.pdf (Tampereen yliopisto - Trepo)
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää koulun työoloja kokonaisuutena oppilaiden ja henkilöstön kannalta sekä tunnistaa terveyttä ja työtyytyväisyyttä tukevia ja haittaavia tekijöitä koulutyöolojen kehittämiseksi. Oppilaille, opettajille ja koulun tukipalveluhenkilöstölle suunnattuun kyselyyn osallistui 14 Tampereen 16 suomenkielisestä yläasteesta. Oppilaiden ja henkilöstön arvioita työoloistaan mitattiin kyselylomakkeilla, jotka oli käännetty ja muokattu ruotsalaisesta Skolmiljö 2000 -lomakkeistosta. Oppilaat arvioivat hyväksi terveyden ja turvallisuuden edistämisen. Melko hyviksi arvioitiin yhteistyö ja ilmapiiri, kannustus ja tuki pulmatilanteissa, koulutyöjärjestelyt ja fyysinen työympäristö. Heikoimmiksi oppilaat kokivat osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuudet. Opettajat arvioivat parhaimmaksi yhteistyön ja ilmapiirin ja huonoimmaksi fyysisen työympäristön. Koulukohtaista vaihtelua oli eniten fyysisessä työympäristössä psykososiaalisten työoloerojen jäädessä vähemmälle. Koulutyön sisältö arvioitiin melko monipuoliseksi, opetusmenetelmät vaihteleviksi ja opetusvälineistö sekä mahdollisuudet erilaisten tietojen ja taitojen syventämiseen melko hyviksi. Noin kaksi kolmasosaa oppilaista kuitenkin ilmoitti, etteivät he ole mukana koulutyönsä ja opetuksen toteuttamistavan suunnittelussa. Koululaiset kokivat usein puutteita myös palautteen saamisessa ja tukiopetusmahdollisuuksissa. Koulutyön vaatimukset eivät vastanneet osalla koululaisista oppilaan edellytyksiä ja odotuksia. Noin puolet oppilaista ja opettajista arvioi koulupihojen virikkeellisyyden heikoksi. Oppilaista noin 40 % ilmoitti huonoiksi tavaroiden säilytystilat sekä wc- ja suihkutilat. Sisäilman koki huonoksi 48 % opettajista ja 29 % oppilaista. Työskentelypaikkojen ergonomian arvioi huonoksi vajaa kolmannes oppilaista ja opettajista. Opettajien hankaluutena oli oman rauhallisen työtilan puute koulussa. Vaikka ilmapiiri ja yhteistyö arvioitiin yleensä melko hyviksi, kaikkien vastaajaryhmien ehdottamat kehittämistarpeet kohdistuivat useimmiten psykososiaalisiin tekijöihin ja niistä erityisesti työyhteisön ilmapiiriin, ihmissuhteisiin, yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen. Opettajat halusivat työyhteisöönsä avoimuutta ja keskustelua. Keskustelun nähtiin mahdollistavan koulun kehittämisen ja yhteistyön odotettiin tuottavan toimintamalleja opetus- ja kasvatustyön ongelmatilanteisiin. Koululaisten vastaukset painottuivat oppilaan ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen. Oppilaat toivoivat myös parempaa puuttumista työrauha- ja kiusaamisongelmiin. Tukipalveluhenkilöstö toivoi useimmiten parempaa yhteistyötä, tiedonkulkua ja tasa-arvoisuutta henkilöstöryhmien välille. Työkykyä ylläpitävässä toiminnassa opetushenkilöstöllä korostuivat tukipalveluhenkilöstöön nähden ammatillisen osaamisen kehittämisen, psyykkisen jaksamisen tukemisen ja työnohjauksen tarve. Ainekohtaisen täydennyskoulutuksen lisäksi toivottiin atk-koulutusta, yhteistyö- ja opetustaitoja, menetelmiä työrauhan säilyttämiseksi ja valmiuksia nuorten ongelmien kohtaamiseen. Työn ja työyhteisön kehittämistarpeet koulussa olivat oppilaiden kokemina samantyyppisiä kuin muussakin työelämässä. Oppilaiden osallistumismahdollisuudet koulutyönsä suunnitteluun ja vaikuttamismahdollisuudet koulutyöoloihin näyttävät kuitenkin vähäisiltä. Oppilaan ja opettajan välistä todellista vuorovaikutusta tulisi kehittää, jotta oppilaiden näkökulma koulutyöolojen kehittämisessä voitaisiin hyödyntää. Aikuisyhteisön yhteistyötä ja vuorovaikutusta tulisi parantaa kouluyhteisön työtyytyväisyyden lisäämiseksi. Opettajien työkykyä ylläpitävässä toiminnassa olisi ensisijaisesti kehitettävä toimintamalleja psyykkisen jaksamisen tukemiseksi ja täydennyskoulutuksessa tulisi antaa aikaisempaa enemmän valmiuksia uusiin työtapoihin, nuorten kohtaamiseen ja ongelmatilanteisiin koulussa. Oppimistulosten lisäksi kouluissa tulisi seurata myös työoloja ja hyvinvointia. Tutkimuksessa käytetty kysely auttaa tunnistamaan koulutyöympäristön kehittämiskohteita ja tuo esille sekä oppilaiden että eri henkilöstöryhmien näkemykset työolojensa kehittämistarpeista. Kyselyä voidaan käyttää pohjana työympäristökeskustelulle ja toimintasuunnitelmalle työolojen kehittämistoiminnassa kouluyhteisöissä.
www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-202403275284
www.theseus.fi/bitstrea...Valimaki.pdf (Satakunnan ammattikorkeakoulu - Theseus)
Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli selvittää kokemusasiantuntijoiden kokemuksia mielenterveys- ja päihdetyön opetukseen osallistumisesta. Opinnäytetyön tavoitteena oli saada tietoa kokemusasiantuntijoiden osallistumisesta mielenterveys- ja päihdetyön opinnoissa opettajan työparina. Kokemusasiantuntija on tässä opinnäytetyössä henkilö, jolla on kokemusta mielenterveys- ja päihdeongelmien saralla. Kokemusasiantuntijoiden osallistuminen sairaanhoitajien mielenterveysopetukseen on yleistynyt, mutta yhteistyö on kuitenkin edelleen vähäistä. Opinnäytetyö oli kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen yhdistelmä. Aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, joka sisälsi kysymyksiä kokemusasiantuntijan rooliin liittyen. Kyselylomake sisälsi kuusi Likertin asteikolla laadittua kysymystä ja kaksi avointa kysymystä. Kahdella avoimella kysymyksellä kartoitettiin mahdollista lisäkoulutuksen tarvetta ja oman kokemusasiantuntijuuden hyödyntämistä jatkossa. Kyselyyn vastasi 12 kokemusasiantuntijaa. Opinnäytetyön tekijät eivät osallistuneet kyselyn laadintaprosessiin. Kyselylomake oli tehty Ymmärrä asiakasta - Kokemustoiminta keskiössä -hankkeen toimesta. Voidaan päätellä, että valmennus oli onnistunut, sillä valmennuksesta saatu keskiarvo oli 8,6. Valmennukseen osallistuneiden kokemusasiantuntijoiden halukkuus osallistua simulaatioihin jatkossa oli yksimielisen positiivinen. Osallistujat kokivat simulaatioihin osallistumisen olleen positiivinen kokemus. Suurin osa valmennukseen osallistuneista sai positiivista mieltä valmennukseen osallistumisesta ja sai tästä valmiuksia toimia simulaatioissa. Oman tarinan kertominen oli valmennukseen osallistuneille pääasiassa positiivinen kokemus. Jatkossa aihetta voisi tutkia myös siitä näkökulmasta, miten kokemusasiantuntijat kokevat työskentelyn opettajan työparina. Myös se, miten opiskelijat kokevat oppimisen kokemusasiantuntijan avulla, voisi selvittää.
www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2023052313052
www.theseus.fi/bitstrea...la_Elina.pdf (Satakunnan ammattikorkeakoulu - Theseus)
Tämä opinnäytetyö toteutettiin tutkimuksellisena kehittämistyönä, jossa kehitettiin toimintatapoja opiskelijoiden hyvinvoinnin lisäämiseksi ammatillisessa koulutuksessa. Kehittäminen suunnattiin koulussa tapahtuvaan vuorovaikutukseen. Kehittämistyön taustalla oli huoli opiskelijoiden yksinäisyyden kokemuksen ja pahoinvoinnin lisääntymisestä. Kehittäminen toteutettiin yhteisölähtöisenä tutkimuksellisena kehittämistyönä toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa Sataedun Kokemäen toimipaikassa. Osassa kehittämistyön vaiheissa oli mukana myös muita Sataedun toimipaikkoja. Kehittämisessä oli mukana opiskelijoita, opettajia ja koulun muuta henkilöstöä. Kehittämistyössä keskeistä oli yhteinen vuoropuhelu ja dialogi. Kehittämistyön tuloksena saatiin lisättyä henkilöstön tietoisuutta nuorten hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä. Yhteisten dialogien pohjalta kerättiin ja kehitettiin opetushenkilöstön käyttöön toimintatapoja, joiden avulla voidaan tukea opiskelijoiden hyvinvointia. Toimintatavat liittyivät pääasiassa opiskeluryhmässä tapahtuvaan vuorovaikutukseen ja niissä on huomioitu sekä opettajan että opiskelijoiden välinen vuorovaikutus. Toimintatapoja koottiin vastuuopettajan muistilistaan, jonka avulla voidaan vähentää yksinäisyyden kokemusta ja tukea opiskelijoiden tunnetta turvallisuudesta, toimijuudesta ja positiivisesta itsetunnosta. Tärkeänä nähtiin jokaisen opiskelijan kohtaaminen päivittäin ja hyvinvoinnin vahvistaminen vuorovaikutuksen avulla.
www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2022111923134
www.theseus.fi/bitstrea...Valtonen.pdf (Satakunnan ammattikorkeakoulu - Theseus)
Tämä opinnäytetyö keskittyy toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa opiskelijoilla ilmeneviin oppimisen haasteisiin ja toiminnanohjauksen pulmiin ammatillisten opettajien, ohjaajien ja erityisopettajien näkökulmasta. Opinnäytetyön kohteena on laajennetun oppivelvollisuuden tuomat haasteet ja hyödyt sekä sen vaikutus edellä mainittuihin oppimisen ja toiminnanohjauksen pulmiin. Työn tilaajana toimi Länsirannikon Oy WinNova Porista. Opinnäytetyön tutkimusmenetelminä toimi sähköinen kyselylomake ja yksilöidyt teemahaastattelut. Kysely painottui toiminnanohjauksen pulmiin, niiden esiintyvyyteen ja millaisia keinoja oppilaitoksen henkilökunnalla on ollut opiskelijan tukemiseen, jolla on toiminnanohjauksen haasteita. Lisäksi selvitimme millaista tukea tai tietoa vastaajat ovat itse kaivanneet omaan työhönsä, kun opiskelijalla on toiminnanohjauksen pulmia. Tutkimus toteutettiin kevään 2022 aikana. Kyselyihin vastasi yhteensä 17 ammatillista opettajaa, erityisopettajaa ja ohjaajaa. Kysely toteutettiin anonyymina ja ainoastaan vastaajan ammatti kävi kyselystä ilmi. Kyselyn avulla selvisi, että toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa opiskelijoilla on paljon erilaisia toiminnanohjauksen ja oppimisen haasteita. Yleisimmät toiminnanohjauksen haasteet liittyivät tarkkaavuuteen, aloitekykyyn ja oman toiminnan suunnitteluun. Lisäksi ammatilliset opettajat ja ohjaajat kokivat kaipaavansa tietoa ja monipuolisesti tukea omaan ohjaus- ja opetustyöhönsä. Haastatteluihin valikoitui kaksi erityisopettajaa ja haastatteluista saatu aineisto esitetään opinnäytetyössä anonyymisti. Haastatteluista ilmenee, millainen vaikutus laajennetulla oppivelvollisuudella on ollut toisen asteen ammatilliseen koulutukseen, kun opiskelijalla on toiminnanohjauksen ja oppimisen haasteita erityisopettajien näkökulmasta. Opinnäytetyön tuloksia tarkasteltaessa tulee huomioida, että kyselyyn vastasi vain pieni osuus oppilaitoksen henkilökunnasta. Opinnäytetyö tarjoaa kuitenkin hyvän katsauksen millaisia voivat olla toiminnanohjauksen ja oppimisen haasteet toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Opinnäytetyön pohjalta voi lähteä kehittämään laajempaa tutkimusta toisen asteen ammatillisen koulutuksen toiminnanohjauksen ja oppimisen haasteista.